[论教育现象学的理想] 教育现象学

摘要。在兰格维尔德、奥克、范梅南等学者的推动下，教育现象学逐渐绘就了独具魅力的教育理想，具体表现为推崇规范性、坚持实践性、追求智慧生成等。这一理想将是引导教育现象学发展的必要的乌托邦。

关键词：教育现象学；规范性；实践性；教育智慧

中图分类号：g４０文献标志码：a文章编号：1673-9094（201１）０８-00０７-0４

２０世纪５０年代，以兰格维尔德（Ｌａｎｇｅｖｅｌｄ，Ｍ.Ｊ.，１９０５－１９８９）为首的荷兰乌特勒支学院的一批学者开创了教育现象学（ＦｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｓｃｈｅＰｅｄａｇｏｇｉｅｋ）。２０世纪７０年代，教育现象学在加拿大阿尔伯塔大学得到了极大发展，尤其是在奥克（Ａｏｋｉ，Ｔ.）、范梅南（ＶａｎＭａｎｅｎ，Ｍ.）、肯尼斯（Ｋｅｎｎｅｔｈ，Ｊ.）、卡森（Ｃａｒｓｏｎ，Ｔ.）等人的领导下，“阿尔伯塔大学的现象学已经被制度化，尤其是在中等教育系”［１］。在他们的推动下，教育现象学产生了广泛的国际影响，被更多人所关注和了解，也吸引了越来越多的教育工作者从事教育现象学研究。而教育现象学之所以独具魅力，是因为一代代学者用具体研究和文字构筑了一个教育现象学的理想：一个萌生于对科学主义、技术理性的批判与超越的理想，一个立足实践、充盈着人文关怀的理想，一个灵动与鲜活的理想。具体而言，教育现象学的理想主要表现为推崇规范性、坚持实践性、追求教育智慧等几个方面。

一、推崇规范性

技术理性统治下，人们一般把教育学界定为。“教育学是一门研究教育现象，揭示教育规律的科学”［２］。按照这样的界定，我们可以一劳永逸地找到放之四海而皆准的普适性规律，只要找到了教育规律，我们就可以在任何教育情境下按照教育规律、教育规则等律则性知识行事。这是一种理性至上的理想，但现实与理想相去甚远。教育是复杂的事情，譬如课堂教学，即使教师设计出了自认完美的教案，提前预想好所有的教学环节，课堂教学仍是多变的。所谓的教育规律或原则，在多变的教育场景中往往显得苍白无力。教育并不是一种技术或生产活动，不能只知道其“是什么”，更应该知道“应该怎么做”、“如何做是合适的”、“如何做是好的”。在多数时候，“应该”比“是”更重要，规则与规范比理性更适合具体情况。相比较而言，我国传统教育学中有着较强的规范性；而西方的主流教育学具有理性主导的特点，其判断教育行为的标准总是“对不对”而不是“好不好”、“合适不合适”。也正是基于此，教育现象学产生之初就选择了规范性以挑战教育的技术理性，试图超越技术理性的统治。

范梅南在其《教学机智――教育智慧的意蕴》一书的英文序中写到：“一切教育都是极其规范性的，准确地说正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的和反思性的［３］。”换言之，在教育现象学视域中，规范性是教育的基本特性或伦理基础。规范性意味着为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关，“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动”［４］。